" /> Ofek Groups - דפנה בהט
דפנה בהט
 

50 דרכים לתקוף את הלמידה

הזמנה לחשיבה על עבודת היועצ/ת

באחת מסדנאות יחסי קבוצות הבינלאומיות של אפק שימשתי כמנהלנית יחידה. אחד הנושאים המרכזיים בסדנא היה קשור להמשכיות ולמעברים בין הדורות, ובתוכו שאלת העברת ה"תורה". בין השאלות שדומה כי נשאלו היתה שאלת ה"איכות": האם הדור הצעיר יותר, זה שבא אחרי דור המייסדים, מוכשר לעשות את עבודת הייעוץ? באותה סדנא דובר על כך שבשנה הבאה לראשונה ינהל את הסדנא הבינלאומית מי שאינו מדור המייסדים.

כצעירת חברי הצוות, ולפיכך כמייצגת את המעבר בין הדורות, קבלתי ולקחתי על עצמי (בקלות יתרה, יש לומר) את תפקיד "הטועה". בחלקים רבים בסדנא הייתי משותקת למדי, עבדתי ללא הפסקה ותמיד נדמה היה שאני מחמיצה דבר-מה. נראה שהושלך לתוכי במלואו קונפליקט לגבי המשכיות וירושה (succession): הבוגרים שאומרים "הולך ופוחת הדור", והצעירים שרוצים להתקדם אך חשים אשמה וחוששים שלא יוכלו להיות טובים דיים כמו הוותיקים.

במליאת הסיום של האירוע הארגוני, סודרה שורת הכסאות עבור חברי הצוות באופן אחיד, עם רווח קטן בין שני כסאות, כדי לא ליצור תחושה שהצוות הינו מקשה אחת. אני ישבתי ליד הרווח. אחד המשתתפים לקח בהפגנתיות כיסא והתיישב לידי בתוך הרווח, שלא היה רחב די הכנסת כיסא. למעשה, הוא לא התיישב לידי. הוא התיישב ממש עלי.

המליאה התנהלה לה בסתמיות יחסית, אנשים סיפרו מה עשו בקבוצות, ומשתתף מקבוצה שעבדה בלובי המלון דיבר על תחושת השחרור שלו ועל כך שהוא מאמין בהומור ובצחוק, שהכל מצחיק אותו. במהלך המליאה הוזכרה המלה "אונס". לא יכולתי לשאת עוד את ישיבתו של המשתתף "עלי" ואת הסתמיות המכחישה והמקשקשת של המליאה, ואמרתי שבזמן שאונסים אותי איני יכולה לנשום, איני יכולה לצחוק, איני יכולה לחשוב ואיני יכולה ללמוד דבר.

המליאה נמשכה והיתה תחושה שהעבודה התחילה. כשיצאנו מהמליאה כל חברי הצוות פנו אלי, טפחו על שכמי, ואמרו לי שההתערבות שלי היתה מצוינת, שהיא קידמה את הלמידה שהיתה תקועה עד אליה.

שתי יחידות אחר-כך, הצוות המשיך בעבודה ואילו אני הלכתי להמשיך את עבודתי הסיזיפית, לא בלי תחושה קלה של שביעות רצון מעצמי, סוף-סוף עשיתי משהו כמו שצריך.

חברי הצוות שבו ממליאות הסיכום של תת-מערכות A ו-B, שם כנראה "קיבלו על הראש" מהמשתתפים באופן שגרם להם להרגיש מותקפים ומתקיפים. כיוון שסיום הסדנא התקרב, כמו ריחפה מעלינו השאלה האם יש ערך לסדנא וללמידה.

שוב הותקפתי. אנשים בצוות החלו לדבר על כך שאותה הערה שלי הייתה תוקפנית מדי. אנשי הצוות מחוץ לארץ דיברו על כך שבישראל יש אינפלציה בשימוש במלים, ושיש נטייה להשתמש במלים בוטות וחריפות.

מעבר להשלכות ולהזדהות ההשלכתית, יש מקום לשאול האם ההתערבות שלי קידמה או עיכבה את הלמידה? אולי לא זה ולא זה?

בפרק 7 בספרו התנסויות בקבוצות, לאחר שהתייחס לפחד מהלמידה שלא אתעכב עליו כאן, כותב ביון: "...כשנדרשת התפתחות מהקבוצה או מהפרטים המרכיבים אותה, נוצרת התנגדות". ובהמשך, הוא אומר לגבי פילוג (schism) [הדגשות שלי] (1992: 100-99):

בהתאם לאישיותו דבק הפרט בתת-קבוצה אחת מבין שתיים. תת-קבוצה אחת מתנגדת להתקדמות נוספת, ופונה בעשותה כן לרגשות הנאמנות ולמנהיג התלותי או לתנ"ך הקבוצתי, אשר, כפי שראינו, משמש תחליף למנהיג התלותי. נאמני תת-קבוצה זו פונים למסורת, ל"דבר האל (של הקבוצה)", או למישהו שעשוהו לאלוהי הקבוצה, על מנת להתנגד לשינוי. חברי תת-קבוצה זו מתמרנים את המנהיג התלותי או תחליפים שלו בדרך כזו שנאמנות לקבוצה לא תדרוש כל קרבנות מכאיבים מצדם, ולכן תהיה פופולארית. כך מתייצבת הפעילות המנטאלית ברמה שטחית, דוגמאטית, ובלתי מכאיבה. ההתפתחות נעצרת והתוצאה היא דריכה במקום אחד בכל התחומים.

תת-הקבוצה שכנגד מורכבת מאלה התומכים לכאורה ברעיון החדש. תת-קבוצה זו נערכת להשיג אותה מטרה כמו תת-הקבוצה הראשונה, אך בדרך שונה. היא נעשית כה תובענית בדרישותיה שהיא חדלה לקלוט אנשים חדשים. לא מתרחש כל מפגש בין היזום והבלתי יזום, הפרימיטיבי והמתוחכם, מפגש שהוא גרעין הקונפליקט ההתפתחותי. בדרך זו משיגות שתי תת-הקבוצות אותה מטרה. הקונפליקט מסתיים. כדי להבהיר את הדברים אפשר לומר בהגזמה, כי בתת-קבוצה אחת יש מספר גדול של אנשים פרימיטיביים ובלתי מתוחכמים, שמספרם גדל בהתמדה, אך שאינם מתפתחים; ואילו תת-הקבוצה השנייה מתפתחת, אך בחזית כה צרה ועם כה מעט חברים חדשים, שאף היא מצליחה להתחמק מהמפגש המכאיב בין הרעיון החדש והמצב הפרימיטיבי. מנגנון זה משווה את רמת התחכום של האנשים בקהילה, ומונע גם את הקונפליקט בין ההתפתחות והאינסטינקט בנפש האדם היחיד. זה מזכיר לי את הטענות על כך שהחברה מתרבה בעיקר מהאנשים הפחות תרבותיים והפחות משכילים שבה, בעוד האנשים "הטובים ביותר" דבקים בעקשנות בעקרותם.

ומה לגבי היועץ?

בחיבור זה אטען כי במצבים שונים ומסיבות שונות גם היועץ עלול לקשור קשר (to collude) עם הקבוצה בהתקפתה את הלמידה. בייתר פירוט, היועץ עלול לקדם את הלמידה לכאורה בעוד שההתערבות (או אי-ההתערבות) שלו "כה תובענית בדרישותיה שהיא חדלה לקלוט אנשים חדשים". כך, ממש כמו תת-הקבוצה השנייה שמתאר ביון, אשר פועלת כאילו לקידום הלמידה אך למעשה שותפה לבלימתה, עלול גם היועץ להשתתף בקידום התקיעוּת בעודו בטוח שהוא פועל למיגורה, ובכך, תהיה שותפה הקבוצה כולה, והיועץ שלה בכלל זה, להתקפה על חיבורים ועל הלמידה.

איך עלול היועץ לתקוף את הלמידה?

ממש כמו בשירו של פול סיימון, בחמישים דרכים שונות[1].

משום שאיני מבקשת אלא להעיר את תשומת הלב לתופעה ולהציע חשיבה לגביה, אמנה רק כמה מדרכים אלה:

פירושים "חכמים מדי"

מסיבות שונות, הגנתיות ואחרות - כמו צורך להרשים (את המשתתפים ואת הצוות), צורך להבדיל עצמו מהמשתתפים מתוך חרדה וחוסר ביטחון לגבי מקומו, או מתוך תחרות בין אנשי הצוות - עלול היועץ להתערב באופן "חכם מדי". כולנו מכירים התערבויות "מתחכמות", מעורפלות ואידיוסינקרטיות, שמשתמשות במטאפורות לא מובנות, ושלעתים "עוברות מעל הראש" של המשתתפים. במילותיו של ביון, פירושים אלה יוצרים "חזית צרה", לה שותפים מעטים מהמשתתפים במקרה הטוב, ובמקרים רבים רק היועץ וחבריו לצוות. אין פירוש הדבר, מן הסתם, שאנשי הצוות חכמים ומפותחים יותר מהמשתתפים, אולם במצב העניינים של הסדנא, שבו המשתתפים, בעיקר אם זו להם הסדנא הראשונה, נמצאים ברגרסיה ומנסים לפענח את המתרחש, יש לצוות יתרון בהכירו את המבנה, את השפה, את המודל ואת המשימה המרכזית.

בסדנא של אפק "חברים בטבע: מתבוננים אחרת בטבע, בחברה ובאחרות" (בהט ובונויט 2007; Bahat & Bonwitt 2007), המשתתפים, רובם צעירים שנולדו באתיופיה, העירו לנו כצוות שאנו מרבים להשתמש במלים לועזיות. התחוור לנו כי למעשה אינם מבינים חלק ממה שאמרנו, וכי השפה בה אנו משתמשים נחווית כמתנשאת. מעניין לציין כי הגענו לסדנא עם עמדה מודעת של "ידידותיות למשתתף", ולמרות זאת לא היינו ערים לשימוש המרחיק שלנו בשפה. ניתן כמובן לשאול עד כמה השימוש הזה בשפה פגע בלמידה. לא כל שונות בין צוות למשתתפים פוגעת בלמידה ואין כאן ציפייה מהיועץ להפוך את עורו, להיות למי שאינו, ולדבר בשפה שאינה שפתו. גם התאמה שנובעת מהתייחסות פטרונית לאחר אינה מקדמת חשיבה. ואולם, ניכור רב מדי, מן הסתם, אינו מקדם למידה.

הישארות הגנתית במקום בטוח

כיועצים אנו עלולים לעתים להתלהב יתר על המידה מקונספט שגיבשנו, ממשחקי מלים או ממטאפורה שדיברה אלינו (בעיקר אם אנו הגינו אותה לראשונה), ולדבוק בהם לאורך זמן באופן הגנתי ומתבצר. דבקות כזו במטאפורה אינה מאפשרת לנו ולקבוצה להיות נוכחים רגשית "כאן ועכשיו", במקום חדש ואחר.

בקבוצה גדולה בכנס בינלאומי הוזכר בצל. דקות ארוכות השתמשו המשתתפים והמנחים בבצל כמטאפורה וחבטו בו לשכבות, לשבלול, לדמעות; ניתן לומר שסחטו את המיץ מהבצל עד תום. מתי מטאפורה והתבוננות על מלים משרתת אותנו ומתי היא הופכת קרדום לחפור בו מנהרה שאינה מגיעה לשום מקום, התחכמות יתרה והגנתית? אנו עלולים להיות למשרתי המטאפורה במקום שזו תשמש אותנו באופן גמיש, שמאפשר גם לזנוח אותה כאשר אין בה עוד תועלת.

נראה שלמשתתפים ולצוות כאחד עלולה להיות נטייה לדשדש יתר על המידה במשחקי מלים שנשמעים לכולם מאד אנליטיים, אסוציאטיביים ו"משחקיים" אך למעשה עלולים לשרת, לעתים לא במודע, דריכה במקום.

בדומה לכך, אפשר לראות לעתים נטייה להשתמש ולדבוק במטאפורה או בתפקיד לא פורמלי שניתן לאחד המשתתפים או לאחת הקבוצות באופן שאינו מאפשר תנועה ולמידה, לא לפרטים ולא לכלל[2].

התערבויות תוקפניות ועמדה תוקפנית

דומה שלכולנו יש בראש דימוי של היועץ ה"ביוניאני" האולטימטיבי; זה אשר יורה פירושים במבט קפוא, זה שבאבחת דבריו הופך את היוצרות ומניע את הקבוצה כולה לתובנה. נדמה לי שלעתים אנו פונים לעמדה תוקפנית ללא הצדקה עניינית אלא כחיקוי, כמנחה ריטואלית מרוקנת מתוכנה ל"אלוהי הקבוצות", מנחה שאנו מקווים כי תביא עמה גם "איכות" במהות. האם מבט נוקשה וקפוא הוא מתנזר מסיפוקים (abstinent) יותר מאשר חיוך כשנאמר דבר-מה מצחיק? מה אנו מסתירים ומה אנו מגלים בכל עמדה? תיאוריות בנות זמננו בפסיכואנליזה עוסקות בשאלות אלה לא מעט זמן; אולי איבדו בהן עניין זה מכבר, ואיני רוצה להתייחס אליהן כאן. אולם בהקשר שלנו ניתן לשאול כמה הינזרות מסיפוקים נדרשת לשם יצירת מרחב הלמידה וזיקוק ההשלכות. אמרה לי משתתפת שדווקא הסוג הזה של נוכחות היועצים מעורר יותר חיפוש אחר התייחסות מצידם, היחס המתסכל והמונע רק מעורר יותר תלות בדמויות הסמכות. ניתן כמובן לבטל מיד אמירה מסוג זה, ולומר שאין זה אלא ביטוי של תלות שקיימת ממילא ושמוסווית בדרך כלל, ואשר אותה גישת יחסי הקבוצות רק מנכיחה וחושפת. ובכל זאת, יש מקום לחשוב עד כמה העמדה הזו מקבעת ותורמת להשארת הקבוצה בעמדה תלותית יתר על המידה. אם לשאול מושגים מעולם ההורות - היכן עובר שביל הזהב בין הזנחה לבין גרייה או הגנה יתרה? התערבות יתרה של היועץ אינה רצויה, אולם גם הינזרות יתרה עלולה להוות בו בזמן הזנחה של המשימה המרכזית כמו גם מעין גריית יתר, שמעוררת עיסוק מוגבר ביועץ על חשבון ההתבוננות פנימה והלמידה. במלים אחרות, כפי שאמרה פעם אודטה דנין-שוורץ, קל יותר לקום מהשולחן כשאתה שבע מאשר כשאתה רעב.

טיפוח העברה שקשורה להנחה בסיסית תלות לא זו בלבד שאינו מקדם התפתחות אל מעבר לתלות, אלא אף עשוי לשקף נטייה של היועצים עצמם להיות תחת השפעה לא מודעת של אותה הנחה בסיסית תלות, שהרי למטבע התלות שני נמענים ואפשר לצדד בה משני צדדיה.

ניתן, אם כן, לשאול מתי עמדת היועצים מעודדת השלכות או עיסוק יתר בהם באופן שמחמיץ את העיקר ומסתיר השלכות נוספות ודקויות אחרות. עידוד כזה עלול גם הוא להיות מושפע, לבד מאשר מהנחה בסיסית תלות, גם מצרכים נרקיסיסטיים של היועץ, מהצורך שלו בהכרה מצד הקבוצה, מעבודה במסגרת תבנית ידועה מראש, או מחוסר בטחון וחיקוי של חשיבה שאינו מחובר באמת למתרחש.  

חזן (1989) מתייחס לעלבון ההכרחי בטיפול, העלבון שבמפגש עם חומרים לא מודעים. הוא מוסיף: "אני מנסח כך את הדברים, כדי להבהיר שעל מנת שלא נהיה עולבים, צריך לדעת עד כמה אנו לפעמים, נתפסים ככאלה". הוא טוען כי על מנת לפגוש את 'מצב הרוח הפנימי' "אי אפשר לוותר על הפירוש, גם אם מחירו עלבון".

חזן מתייחס אמנם לטיפול במתבגרים קשים, אך נראה שניתן ליישם את החשיבה משדה הטיפול לשדה הייעוץ, שהרי משימתו של יועץ היא קידום הלמידה, קידום השינוי. במפגש עם חומר לא מודע ובמגע עם הנחות בסיסיות העלבון הוא בלתי-נמנע. אך דווקא בשל כך נכון לעבוד מתוך תפיסה שבודקת מתי מדובר בעלבון בלתי-נמנע ומהותי ללמידה, ומתי אנו עולבים שלא לצורך.

היחס למעשה והיחס לסמכות

הבדיחה מספרת על מפגש בין השגריר הגרמני לזה האנגלי. אמר הגרמני לאנגלי: "אנחנו הגרמנים נלחמים למען הכבוד, אתם האנגלים נלחמים בשביל כסף". אמר האנגלי: "נכון. כל אחד נלחם למען מה שחסר לו". לא פעם אנו פוגשים ארגונים, שכסנדלרים יחפים, הרוח החרותה על דגלם היא בדיוק אותה רוח שהם חסרים. דוגמא פרוזאית משהו ניתן לראות בוועדות קבלה ביקורתיות ושיפוטיות לגן ילדים אנתרופוסופי, ששואב מתיאוריה שדוגלת ב"דרך רוחנית חופשית המשלבת מדע, אמנות, ואהבת אנוש... במרכזה נמצאת האישיות החופשייה והחושבת של האדם העצמאי..."[3].

ייתכן שזו דוגמא לפירוש מוטעה של תיאוריה ולהליכה "רחוק מדי", ואולם, בחשיבה ביקורתית וכנה ראוי שכל דיסציפלינה או תיאוריה תכיר במגבלות שלה עצמה, ובסכנות הטמונות בעבודה על פיה. בכל תיאוריה או דגם יש ליקויים שטבועים בהם וסכנות ייחודיות הטמונות באימוצם. פרוגל (2009) מכנה זאת "במה אני טועה כשאני מאמץ דרך חשיבה מסוימת".

בהקשר זה ברצוני להתייחס לשאלת הסמכות והסמכות הפנימית. אני סבורה שיש סתירה בין החיפוש שלנו אחר הסמכות הפנימית והפצעתה לבין היחס כמעט לכל מעשה כאל ביטוי בפעולה (acting out), ואל ביקורת או חשיבה שונה כאל "התקפה על הסמכות". אנו פוגשים זאת לא מעט גם בתרבות של אפק כארגון, ואולי הקושי לשלב בין התבוננות לבין עשייה בארגון קשור גם לפחיתות הערך המקושרת לכל מה שאינו התבוננות. אמנם כדי לפתח סמכות פנימית והתרה של ההעברה אין הכרח שדמויות הסמכות יקבלו את התחרות איתן בשמחה ובאישור, אולם נוקשות מצמיתה רק חושפת את החרדה מתחרות או מגדילה של האחר.

פסיכואנליטיקאית צ'כית סיפרה בכנס שכשהיגרה לארצות הברית כפליטה פוליטית בשנות השישים, ולמדה שם במכון פסיכואנליטי, המפגש עם החשיבה הביקורתית של הקנדידטים האחרים כלפי החומר הנלמד הכה אותה בתדהמה. לקח לה זמן להתרגל לכך ש"אנשים אומרים מה שהם חושבים באופן גלוי". עמדה טוטליטרית, אם כן, עמדה שבה רק אמת אחת נכונה ומתקבלת, אינה מקדמת חשיבה, ולרוב גם אינה תורמת לשימוש בסמכות פנימית.

ניתן, כמובן, לפטור בלא כלום את המחשבה על הנושא שמובא כאן ולטעון שכל מה שתואר לעיל אינו אלא דוגמאות לייעוץ גרוע, לטעויות של צעירים (כפרטים או כארגונים) שמנסים לחקות את "המקור", אך אני סבורה שגם הטובים והוותיקים שביועצים עלולים ליפול לעתים במקומות הללו.

ובכלל, בתוך הספירלה המתמשכת של מרחב הלמידה, ממש כמו זאת של מרחב החיים עצמם, קשה לומר מה מקדם ומה מעכב, מתי, ועבור מי. דרכים שונות מובילות אל הלמידה והיא אינה ליניארית. אנו פוגשים שוב ושוב את מה שחשבנו שכבר למדנו, במיוחד בהקשר של למידה בקבוצה ושל ה"ידע שקיים בקבוצה". יש כאן מקום לצניעות.

ועוד, במפגש אמיתי יש מקום ללכת "חצי הדרך" אל האחר, גם כשחצי הדרך היא יותר מחצי דרך. לעתים צעדים מספר עבור האחד הם מרחבי אינסוף עבור האחר.

לסיום, בעודי כותבת על ההיתלות שלנו כיועצים באלוהי התיאוריה ועל ההימנעות שלנו בשמם ובשם עקרונות אחרים מלהציע את עצמנו למשתתפים, מצאתי קטע אצל ביון עצמו (1985) שבעיני יש בו הרבה מן הצניעות. מדובר בסיפור נוגע ללב ואף טרגי שביון מספר באוטוביוגרפיה שלו, סיפור בו מופיעות המלים שהושאלו לשמו של הספר All My Sins Remembered מתוך המונולוג "להיות או לא להיות" במחזה המלט של שייקספיר. ההיסק מהורות לייעוץ מוגבל, ומדובר באירוע שבבסיסו מונח אובדן נורא, ואולם נדמה לי שניתן ללמוד הרבה מהאופן שבו ביון מתבונן על האירוע. ביון, שאיבד את אשתו בלידת בתו, מספר (1985: 70):

  

Yet now I felt as never before; numbed and insensitive. That something was wrong, must be wrong, was brought home to me one week-end when I was sitting on the lawn near the house and the baby was crawling near a flower bed on the opposite side of the lawn. She began to call out to me; she wanted me to come to her.

I remained sitting. She now made to crawl towards me. But she called to me as if expecting me to come to fetch her.

I remained sitting.

She continued to crawl and now her calls became distressful.

I remained sitting.

I watched her continue on the painful journey across the vast expanse, as it must have appeared to her, that separated her from her Daddy.

I remained sitting but felt bitter, angry, resentful. Why did she do this to me? Not quite audible was the question, "Why do you do this to her?"

The nurse could not stand it and got up to fetch her. "No", I said, "let her crawl. It won't do her any harm." We watched the child crawl painfully. She was weeping bitterly now but sticking stoutly to her attempt to cover the distance.

I felt as if I were gripped in a vice. No. I would not go. At last the nurse, having glanced at me with astonishment, got up ignoring my prohibition, and fetched her. The spell snapped. I was released. The baby had stopped weeping and was being comforted by maternal arms. But I, I had lost my child.

I hope there is no future life.

I had begged Betty to agree to have a baby: her agreement to do so had cost her her life.

I had vowed to look after the child. It was not a promise to Betty; it was an unexpected vow to myself. It was a shock, a searing shock, to find such depth of cruelty in myself. I have since often recalled Shakespeare's words: 'Nymph, in thy orisons be all my sins remembered'.

מקורות

בהט, ד. ובונויט, ג. (2007) "ומי יידע אם אברהם לא היה שחור?" - על סדנת יחסי קבוצות מותאמת לארגון "חברים בטבע".  קו אפק 8: 71-63.

ביון, ו. ר. (1992 [1961]) התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. תרגום: יהודית כפרי. תל-אביב: דביר.

חזן, י. (1989) מורכבות בתהליכי שחזור. בתוך: (עורכים) שניידר, ס. ודויטש, ח. (1989) בעיות נבחרות בגיל ההתבגרות. ירושלים: מכון סאמיט.

פרוגל, ש. (2009). הרצאה: האדם והשיחה - נקודת תצפית פילוסופית. במסגרת כנס שפת היחיד ושפת הקבוצה - בין ביון לפוקס. חיפה, מאי 2009.

Bahat, D. and Bonwitt, G. (2007) Not Everything is Black and White: Modified Group Relations Conference with Immigrants of Ethiopian Descent. A presentation for the OPUS conference 2007 and for the 4th EEPP Group Section Conference 2009.

Bion, W. R. (1985) All My Sins Remembered: Another Part of a Life. Fleetwood Press.  



[1] .50 ways to leave your lover

[2] תודה לפרופ' יגאל גינת על הערות מאירות בנושא זה בסדנא הישראלית ערד 2009.

[3] מאתר "אנתרופוסופיה בישראל".

 
צור קשר מהיר
שם
טלפון
מייל